Coordinado por la UCO con participación de la UCA, concluye que en la infancia la continuación del aprendizaje ha estado determinada por el apoyo y soporte familiar más que por el acceso a la tecnología
En el contexto de transición forzada hacia la educación virtual, con un sistema educativo muy dependiente de la presencialidad y un acceso desigual a la enseñanza digital por parte del alumnado, las universidades andaluzas publican el estudio Impacto socioeducativo del confinamiento y la enseñanza online en la infancia (3 – 12 años) a través de las percepciones de las familias de Andalucía.
Este estudio, coordinado por la Universidad de Córdoba y en el que participan las universidades de Cádiz (con la investigadora Noemí Serrano de la Facultad de Ciencias de la Educación), Granada, Jaén, Almería, Huelva, Málaga, Sevilla, Pablo de Olavide y la Universidad Internacional de Andalucía; analiza las percepciones que tienen las familias sobre el impacto social y educativo que ha tenido el confinamiento en la infancia para diagnosticar fortalezas y debilidades de esta etapa y diagnosticar los contextos familiares más vulnerables con el objetivo de desarrollar estrategias para gestionar mejor la etapa de pospandemia.
El confinamiento decretado entre los meses de marzo y mayo de 2020, para afrontar los efectos de la pandemia derivada de la COVID19, puso a las familias y los menores en una situación totalmente novedosa: ruptura de las rutinas sociales y enseñanza online. Así, se privó a la infancia de las interacciones con espacios naturales, abiertos y, sobre todo, con sus compañeros.
Tras analizar las respuestas de 5.180 familias al Cuestionario sobre el impacto Educativo en la Infancia (CIEN), se detectó una falta de corresponsabilidad en todas las tareas domésticas y de cuidado que, exceptuando la compra, recayeron en mayor medida en la mujer. La implicación de los padres en las tareas de cuidado fue especialmente baja en la limpieza y en la ayuda con las tareas escolares de los pequeños.
A pesar de que, según sus familias, los niños y las niñas han experimentado más emociones positivas que negativas durante el confinamiento, el sentimiento de añoranza hacia sus amigos ha sido alto y, conforme van aumentando en edad, el impacto emocional se intensifica. Es decir, el alumnado de Primaria mostró más miedo y tristeza que el de Infantil, que desarrolló un comportamiento más nervioso. En el estudio, también se evidencia cómo las familias con mayor nivel de estudios percibieron con mayor intensidad las emociones positivas, mientras que a menor nivel de estudios fue más notable la percepción de emociones negativas. Posiblemente, haya una correlación directa entre el nivel de estudio y la estabilidad económica, que deriva en un clima de mayor bienestar emocional.
A pesar del aburrimiento, la infancia andaluza no ha sentido soledad puesto que ha compartido mucho más tiempo con sus familias, aumentando el tiempo de juego analógico en familia, que ha sido la actividad más practicada por la infancia durante el confinamiento. La actividad que más aumentó fue ver la televisión, aunque también se ha incrementado ligeramente el tiempo destinado a la lectura. Eso sí, el tiempo dedicado al deporte disminuyó de manera considerable.
Por último, la continuación del aprendizaje de los niños y niñas ha estado determinada por el apoyo y soporte familiar, así como por la accesibilidad de los docentes en el acompañamiento de los discentes, más que por las posibilidades de las tecnologías. En opinión de las familias, el uso de las tecnologías y los programas en línea no han favorecido el proceso de aprendizaje esperado. Las familias, además, concibieron como negativa la excesiva cantidad de tareas escolares enviadas por los docentes y echaron en falta, en muchas ocasiones, las clases virtuales, puesto que muchos centros apostaron por el acompañamiento de los docentes, pero no por las clases en internet.
Estas y otras conclusiones se extraen de este informe que, además, plantea propuestas para gestionar la pandemia que pasan por aumentar los niveles de corresponsabilidad a través de acciones formativas o el fomento de políticas públicas de organización de recursos humanos y de cultura empresarial, con perspectiva de género; o el diseño de planes de formación por parte de los Centros de Formación del Profesorado para mejorar la competencia digital de los y las docentes, ajustados a sus diferentes niveles de desarrollo.